quinta-feira, 30 de dezembro de 2010

Perspectiva de Vygotsky

Vygotsky completa Piaget ao afirmar que o crescimento cognitivo ocorre num contexto sociocultural e que este influencia o modo como se assume. Defende que as crianças nascem com poucas funções mentais (atenção, memória, percepção, sensação, entre outros) e que estas evoluem numa determinada cultura, sendo transformadas por ela. Este concorda com Piaget pelas interacções com outras pes
soas permitir às crianças realizar com sucesso tarefas mais complexas (zona de desenvolvimento proximal) tal como menciona Shaffer (2005).

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Raciocínio e Utilização de Regras


Segundo Piaget as crianças, no pré-operatório, têm um comportamento assistemático, sem regras, e baseado em indícios perceptivos. Isto supõe que nessa idade as crianças têm uma desvantagem enorme visto que têm uma conduta errante e são guiadas pela experiência e erro.
Conforme Rodrigo (2004), as crianças, com cinco anos, têm um raciocínio probabilístico (ou preditivo) muito reduzido, ou nulo. Assim quando confrontadas com situações de probabilidade e lhes é pedido para fazer uma escolha as crianças baseiam-na nas suas preferências, ou seguem uma regra errónea. Não são capazes de explicar o seu raciocínio e fazem-no tendo em conta os seus gostos pessoais.
Relativamente ao raciocínio aritmético ao longo do crescimento as crianças vão adquirindo capacidades que facilitam a aprendizagem da matemática. Nos estudos feitos por Piaget costuma-se questionar a criança se sabe contar (dois anos - rotula conjuntos numéricos pequenos sem ordenação; três anos - princípio da ordenação; quatro, cinco - noção da sucessão numeral, utilizando também todos os princípios de fases anteriores) como concluíram em experiências Gelman e Gallistel (1978) & Hartnett e Gelman (1998).
Assim crianças de diferentes idades vão possuir diferentes formas de encarar a realidade matemática, utilizando posteriormente os princípios supramencionados de forma a facilitar-lhes a aprendizagem de operações como a adição e subtracção especialmente quando o conjunto dos objectos é limitado assim como a quantidade de elementos que se vão juntar ou retirar.

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Memória e Utilização de Estratégias

Grande parte da aprendizagem por parte das crianças está relacionada com a capacidade de utilização de estratégias de memorização.
Durante as décadas de 1960 e 1970, foram efectuados vários estudos relativamente ao desenvolvimento de estratégias de memória (repetição - repetir o material verbalmente ou através de outros métodos) assim como as de organização (organizar e categorizar o material para se lembrar melhor dele).
Concluiu-se nessa altura, relativamente às estratégias de memória, através de Flavell, Beach e Chinsky (1966) que só a partir dos 7 anos é que as crianças são capazes de as produzir ao invés de quando têm 5 anos que visam não usufruir delas, não produzindo também estratégias mnemónicas eficazes. Relativamente às estratégias de organização (Myers e Perlmutter, 1978), acreditava-se que as crianças de cinco anos apenas possuíam capacidade de organizar a informação ou de utilizar estratégias eficazes para planearem as acções. Só mais tarde agrupam a informação em categorias e agem de acordo com os seus planos.
Acreditava-se também que as mudanças, relativamente ao abordado, eram bruscas.
Contudo, na década seguinte, descobriu-se através das experiências de Rogoff e Mistry (1985) e de DeLoache e Brown (1983) que as crianças, quando em situações naturais ou de jogo tem mais facilidade em lembrar-se dos objectos e até conseguem encontrar, espontaneamente, estratégias eficazes.
Há um tipo de memória que é extremamente precoce, a memória autobiográfica. As crianças de dois a quatro anos são capazes de descrever com facilidade as lembranças de acontecimentos específicos da própria vida. Mas, devido ao desenvolvimento precoce, quando chega à idade adulta praticamente não se lembram de acontecimentos que ocorreram antes dos três anos de idade (amnésia infantil) como referem Papalia, Olds & Feldman (2001).
Há três elementos necessários para a memória autobiográfica:
  • ·         Desenvolvimento de um “eu psicológico”, que permita à criança organizar os acontecimentos pondo-o no centro, (três anos);
  • ·         “Narrativa pessoal” que possibilite a comunicação com acções passadas;
  • ·         A capacidade de diferenciar diferentes acontecimentos, tendo como comparação a rotina tal como definiram Fivush e Hamond (1990).


Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento do conhecimento categorial ou taxionómico

Segundo Rodrigo (2004), uma capacidade básica da criança que lhe permite formar sistemas de classificação, isto é, a associação de coisas aparentemente desiguais mediante relações de analogia ou igualdade, é a categorização.
            Embora o bebé possa já categorizar alguns elementos é a partir dos dois, três anos de idade que se gera uma categorização mais complexa que se articula em três níveis:
  • ·         As categorias básicas
  • ·         As categorias supra-ordenadas
  • ·         As subordinadas tal como menciona Rosch (1976) citado por Rodrigo (2004).
            As categorias básicas, que segundo Piaget, aparecem simultaneamente com a lógica de classes típicas do pensamento concreto, são a diferenciação dentro das categorias gerais. É importante salientar que a linguagem não molda a organização da categorização básica, bem pelo contrário, a construção do rótulo lexical é dado mediante as primeiras categorias básicas.
            Relativamente às categorias supra-ordenadas e às subordinadas, as relações estabelecidas entre os membros que delas fazem parte são mais enigmáticas e não propriamente observáveis.
            Concluindo, a composição das categorias supra-ordenadas não depende apenas de factores linguísticos como também do conhecimento temático.

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento do conhecimento temático

Com a ligação constante que temos com o mundo, para além de se criarem expectativas também é feita a captação de determinadas regularidades. Ao fazerem-no, as crianças experimentam a construção dos primeiros padrões do conhecimento:
  • ·         Esquemas (conhecimento temático – agrupa elementos que ocorrem juntos ou que interagem)
  • ·         Categorias (conhecimento categorial ou taxionómico – agrupa elementos pela sua semelhança familiar) como refere Rodrigo (2004).
Um esquema é um tipo de representação mental que consegue organizar os conhecimentos gerais que as pessoas têm da realidade. Estes conjuntos de conhecimentos são armazenados na memória semântica (situações, personagens ou acções que se repetem).
São três os tipos de esquemas que articulam a maior parte do conhecimento infantil:
  • ·         Esquemas de cenas
  • ·         Esquemas de acontecimentos
  • ·         Esquemas de histórias
O esquema de cena reúne o conhecimento de vários tipos: as relações físicas dos objectos, os tipos de objectos que se vê em determinados locais e as relações que os objectos têm entre si. Este tipo de conhecimento orienta aquilo que uma criança está à espera de perceber numa determinada situação.
A organização em esquemas deste tipo aparece cedo (Ratner e Myers, 1981 citados por Rodrigo 2004) e, embora mude superficialmente com a idade de forma a optimizar o seu funcionamento, a maneira de organizar tal conhecimento permanece inalterável com a idade.
As crianças dessas idades para além de captarem relações espaciais entre os objectos têm a capacidade de expor sequências temporais de acontecimentos.
Os roteiros na criança, explorados por Nelson (1985), também têm um papel equivalente ao que desempenham no sistema cognitivo característico do adulto. Facultam um conhecimento compartilhado que facilita a compreensão e a comunicação em geral auxiliando, de certa forma, a que nos lembremos de acontecimentos de uma maneira ordenada, embora seja narrado para a criança de forma desordenada.
Para observarmos o quão relevante é o conhecimento esquemático aproveitamos a aprendizagem da leitura. Esta requer a conjugação de várias capacidades (atenção salientada, compreensão de símbolos arbitrários, nível de desenvolvimento da linguagem oral relativamente bom). Exige também uma experiência com um meio “letrado” onde exista bastante material escrito assim como um amplo conhecimento do mundo (Daiute, 1993 comentado por Rodrigo, 2004).

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento da atenção

A partir dos 2 anos a atenção vai ganhando uma determinada controlabilidade, adaptabilidade, flexibilidade e capacidade de planeamento tornando-se mais amparada/sustentada (Pearson e Lane, 1990).
Aos 2 anos as crianças mudam muito rapidamente de tarefa mas perto dos 5 conseguem mantê-la durante mais algum tempo, especialmente se for um jogo. A realização de longas sequências com o mesmo objectivo admite o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Para além disso, quanto mais tempo ocupam com uma actividade mais se focam em alguns elementos. Isso requer um controlo de atenção para ter em conta apenas o que é relevante. Contudo, o controlo dessa atenção não alcança o seu ponto máximo nestas idades.
Procurou-se o desenvolvimento de estratégias de atenção nomeadamente através de experiências de DeMarie Dreblow e Miller (1988) relatadas por Rodrigo (2004). Verificou-se que as crianças nesta etapa, não as utilizam. Diz-se então que estamos perante alguns tipos de deficiências no desenvolvimento destas:
  • ·         Deficiência de produção (não utilizam estratégias);
  • ·         Deficiência de controlo (não manuseiam uma estratégia eficazmente);
  • ·         Deficiência de utilização (não beneficiam do uso da estratégia embora a empreguem correctamente);
A partir deste estádio as crianças realizam tarefas mais complexas que carecem de um planeamento. No tipo de tarefas utilizadas para estudar estes casos relativos ao desenvolvimento da atenção, observou-se que o facto de as crianças interagirem com outras crianças ou com adultos era bastante positivo para melhorar o planeamento em ambos os grupos de idades (Rodrigo e Baptista, 1995 citados por Rodrigo, 2004).

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

O processo cognitivo de Piaget

Nesta fase dos 2 aos 6 anos a criança encontra-se no período pré-operatório (2 aos 7 anos) onde se desenvolvem determinados conteúdos de extrema importância entre os quais sobressai a função simbólica.

A inteligência pré-operatória

Neste período, Piaget assume que a criança se encontra numa realidade que envolve vários planos: um mundo físico (objectos e relações entre eles), um meio social (pessoas e relações entre elas) e um mundo interior de representações tal como diz Riviére (1991, citado por Rodrigo, 2004).
A função simbólica (Rodrigo, 2004) possibilita a formação de símbolos mentais que representam objectos, pessoas ou acontecimentos que não estão presentes, lançando a criança num mundo de representações. Desta forma, as crianças têm a capacidade de pensar em alguma coisa sem ter que a ver à sua frente.
Quanto mais familiar for o objecto mais difícil será vinculá-lo a um símbolo.
Para além de todos estes aspectos inerentes aos símbolos, a capacidade de os compreender também se manifesta através da sua produção. Assim sendo, as crianças evidenciam a função simbólica através do desenho, da imitação, do jogo simbólico (o faz-de-conta) e até mesmo da linguagem.


Características do pensamento pré-operatório

Piaget assumia que o estádio pré-operacional era uma etapa de preparação para outras posteriores. Assim, descreveu de forma negativa as capacidades das crianças dessas idades dando ênfase às suas limitações mencionadas por Rodrigo (2004):

Aparência perceptiva/traços não-observáveis – a criança não tira conclusões a partir de propriedades que não observa directamente.
Centração/descentração – a origem da questão está apenas num só ponto de vista (o seu) desvalorizando outros pontos de vista. Centra-se também num só aspecto da realidade em cada momento.
Estados/transformações – apenas liga aos estados iniciais e finais de um processo, desvalorizando o intermédio.
Irreversibilidade/reversibilidade – incapacidade de compreender que uma operação ou acção pode fazer-se em dois ou mais sentidos.
Raciocínio transdutivo/pensamento lógico – a criança não utiliza o raciocínio dedutivo nem indutivo, salta de um aspecto particular para outro e vê uma causa onde ela não existe.

Piaget distinguiu dois sub-estádios como refere Shaffer (2005), dentro do estádio pré-operatório:
- Pensamento pré-conceptual ou de exercício da função simbólica (dos 2 aos 4 anos).
É caracterizado por um pensamento mágico, onde os desejos se tornam realidade, sem preocupações lógicas. É um pensamento sintético, isto é, global e confuso, não diferenciando o essencial do acessório. São característicos deste sub-estádio o pensamento animista, o fenomenismo, o finalismo, o artificialismo e o realismo em parte todos derivados do egocentrismo.


- Pensamento intuitivo (cerca dos 4 aos 7 anos)

O pensamento intuitivo é um pensamento baseado na percepção dos dados sensoriais. Este pensamento é irreversível, isto é, a criança está sujeita às configurações perceptivas sem compreender a diferença entre as transformações reais e aparentes. [i]

Depois de ter feito algumas observações Piaget concluiu que o pensamento da criança baseia-se apenas nas aparências perceptivas.
·         Utiliza o termo egocentrismo para mencionar um pensamento centrado no ponto de vista da criança não conhecendo outras perspectivas que difiram da.
·         Através das respostas obtidas em entrevistas clínicas que realizou, Piaget observou nas crianças um pensamento animista (atribuem vida a objectos inanimados). Se no animismo a criança dá vida às coisas, no realismo dá corpo, isto é, materializa as suas fantasias.
·         Outras manifestações do egocentrismo são o fenomenismo (estabelecer um laço causal entre fenómenos que ocorrem próximos);
·         O finalismo (pensar que deve haver uma causa para tudo);
·         O artificialismo (acreditar que as coisas foram construídas de maneira artificial pelo Homem ou por um Ser Supremo).
Denota-se, em todos estes casos, uma incapacidade básica de distinguir com nitidez o próprio mundo interior do exterior.
Por último, para Piaget, o egocentrismo também se manifesta na própria linguagem infantil. Isso demonstra o quão a linguagem está dependente do pensamento (Bassedas, Huguet & Solé, 1999).

Críticas às conclusões de Piaget

Sem sair do conteúdo ligado às teorias de Piaget, são muitos os dados que tendem a admitir uma certa subvalorização das competências das crianças nesta etapa. Fazem especialmente menção ao facto dos conteúdos usados nas experiências serem pouco familiares e não irem directamente ao encontro dos interesses das crianças. Estas variáveis têm um grande impacto na avaliação das capacidades cognitivas das crianças e quando minimizadas algumas capacidades imergem mais cedo do que Piaget supôs.



Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Filipa Fernandes, Ana Maria Fernandes, Mónica Melo e Pedro pereira. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"


.Estádios da produção artística da criança















Rhoda Kellogg, em 1970, examinou mais de 1 milhão de desenhos de crianças, metade deles feitos antes dos 6 anos. Encontrou desenhos semelhantes em diferentes culturas, o que a fez concluir que os estádios do desenho reflectem a maturação cerebral e muscular.
O quadro seguinte identifica os diferentes estádios do desenho.

Idade

Estádio
Descrição
2 anos de idade
Garatuja
Desenha linhas verticais e em ziguezague. Neste estádio, a criança está preocupada com a colocação das garatujas.

3 anos de idade
Forma
Desenha diagramas em 6 formas básicas: círculos, quadrados ou rectângulos, triângulos, cruzes e formas irregulares.

4 anos de idade
Design
Combina formas básicas num padrão abstracto mais complexo.

Entre os 4 e 5 anos de idade
Pictórico
Os desenhos sugerem objectos reais ou pessoas, tornando-se, posteriormente, mais definidos. Mudança do abstracto para a representação.








Terapia pela arte
As crianças com problemas emocionais são encorajadas a desenhar pelos seus terapeutas, pois assim desenha os seus sentimentos, não precisando de os expor em palavras.
As cores que as crianças escolhem e o que a criança representa podem exprimir emoções profundas.


PAPALIA, Diane E., et al, (2001), O Mundo da Criança, McGraw-Hill, 8ª edição
Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Bárbara Almeida, Joana Gonçalves, Tânia Magalhães e Vera Jesus. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento Psicomotor

O desenvolvimento motor relaciona-se com o desenvolvimento intelectual e o afectivo, com o desenvolvimento do sistema nervoso do cérebro, derivando dai o nome de desenvolvimento psicomotor. A aquisição do controlo de diversos grupos musculares possibilita as adaptações intelectuais e os comportamentos emocionais. 

Competências Motoras

Uma criança de 2 anos é capaz de:
·         Andar em bicos de pés;
·         Saltar, correr, podendo, por vezes, perder o equilíbrio;
·         Comer sozinha. Aprende a utilizar a colher, embora se suje.
·         Consegue atirar uma bola de ténis a um ou dois metros de distância.
Entre os 2 e os 3 anos, se lhe for oferecido um triciclo começará por mover os pés alternadamente, passando depois a pedalar. Quando isto acontece há uma grande conquista na sua autonomia motora.
As brincadeiras servem para adquirir segurança no uso das suas habilidades, que costuma mostrar com orgulho aos adultos.
As crianças entre os 3 e os 6 anos fazem grandes progressos nas competências motoras, tanto a nível das competências motoras grossas, que envolvem os músculos maiores, como a nível das competências motoras finas.

Competências motoras grossas
·          
     A motricidade grossa evolui significativamente.
  • ·         A criança aos 3 anos consegue caminhar em linha recta e saltar a uma pequena distância.
  • ·         Com três anos e meio alterna com segurança os pés enquanto sobe degraus, mas só por volta dos cinco é que consegue fazer o mesmo a descer.
  • ·         Aos 4 anos consegue dar pulinhos com um só pé.
  • ·         A partir dos 5 anos já dá saltos maiores com cerca de 90 centímetros e anda 5 metros com apenas um dos pés.
  • ·         Estas competências desenvolvidas durante o período pré-escolar são um estímulo e base para a prática do desporto, dança, etc.
Competências motoras finas
A motricidade fina evolui gradualmente sob uma orientação frequente , ou seja, quando, por exemplo, um adulto ensina uma criança a fazer um laço no sapato e a pegar correctamente no lápis, acompanhando a sua evolução e corrigindo sempre que necessário.
·          
  •       Uma criança com 3 anos consegue verter o leite para uma taça, comer com talheres e ir ao quarto de banho sozinha.
  • ·         Aos 4 anos consegue vestir-se com ajuda, cortar em linha recta e dobrar uma folha de papel em dois triângulos.
  • ·         Com 5 anos consegue vestir-se com pouca ajuda e copiar figuras geométricas simples.
  • Com o desenvolvimento das competências motoras finas, por volta dos 3 anos, é posta em evidência a lateralidade, que é a preferência pela utilização de uma mão. Cerca de nove em dez crianças e adultos são destros. Esta tendência reflecte a dominância comum do hemisfério esquerdo do cérebro, que controla a parte direita do corpo.
À medida que se desenvolvem os dois tipos de competências motoras, as crianças no período pré-escolar integram as capacidades que possuíam com as que estão a adquirir, para produzir outras mais complexas. Estas combinações de competências são conhecidas por sistemas de acção


PAPALIA, Diane E., et al, (2001), O Mundo da Criança, McGraw-Hill, 8ª edição

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Bárbara Almeida, Joana Gonçalves, Tânia Magalhães e Vera Jesus. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Enurese









Quando uma criança urina repetidamente na roupa ou na cama, dá-se o nome de enurese. É mais comum durante a noite e pode ser:
·         
          Primária, se este episódio acontecer pelo menos duas vezes por semana durante pelo menos três meses, após os 5 anos de idade;
·        
           Persistente, se causar stress e prejudicar a criança na escola ou noutras actividades. A hereditariedade é um factor importante para isto acontecer, em combinação com outros, como por exemplo a maturação motora lenta, alergias e fraco controlo comportamental (Papalia, referido por Goleman, em 1995). O gene responsável não está na origem dos episódios ocasionais.

Sempre que acontecer isto a criança não deve ser castigada, pelo contrário, para tratar este “problema” a criança deve ser recompensada quando se mantém seca, entre outras técnicas. Em último caso medicamentos hormonais e anti-depressivos podem ser prescritos durante pouco tempo.




PAPALIA, Diane E., et al, (2001), O Mundo da Criança, McGraw-Hill, 8ª edição
Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Bárbara Almeida, Joana Gonçalves, Tânia Magalhães e Vera Jesus. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Problemas e Perturbações do sono






Para muitas crianças ir para a cama à noite torna-se num problema, pois podem desenvolver rotinas elaboradas de adormecimento para adiar o sono, querendo uma luz acesa ou dormir com o seu peluche preferido.
Objectos transicionais - Os objectos que as crianças usam como companheiros ao deitar. Estes objectos ajudam a criança a ser independente, o que as distingue da dependência dos bebés.
Nos primeiros 4 anos de vida, 20 a 30% das crianças fazem esforços de adormecimento, que duram mais de uma hora e acordam os pais durante a noite. Existem quatro situações que distinguem as crianças com estes problemas:
1.       Dormir com os pais
2.       Ter alguém na família com doenças stressantes;
3.       Ter a mãe deprimida;
4.       O facto de a mãe ter mudado recentemente de rotina;
Em 1981, Hartmann disse que cerca de 25% das crianças entre os 3 e os 8 anos, principalmente rapazes, têm pesadelos ou terrores nocturnos. Quando uma criança tem um pesadelo tem um sonho assustador, que pode ser devido ao facto de estar acordada até mais tarde, de comer uma refeição pesada perto da hora de dormir ou ter assistido a um programa que a pusesse demasiado excitada. Os pesadelos podem acontecer durante toda a noite e são vivamente recordados pela criança. Terrores nocturnos acontecem na primeira hora de sono, o que faz com que na manhã seguinte nem se lembrem. Quando uma criança tem um terror nocturno acorda em pânico, podendo gritar e sentar-se na cama, respirando muito rápido e mantendo o olhar fixo. Normalmente são consequência de um sono profundo e raramente significam a existência de algum problema emocional. Geralmente desaparecem por volta dos 6 anos. Se forem duradouros podem ser um indício de stress excessivo.



PAPALIA, Diane E., et al, (2001), O Mundo da Criança, McGraw-Hill, 8ª edição.
Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Bárbara Almeida, Joana Gonçalves, Tânia Magalhães e Vera Jesus. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Nutrição





O desenvolvimento saudável da criança depende de uma boa nutrição.
As necessidades nutricionais da criança pré-escolar são fáceis de satisfazer.
  • ·         Leite;
  • ·         Carne;
  • ·         Peixe;    fornecem à criança as proteínas diárias necessárias.
  • ·         Vitamina (cenouras, espinafres, gema de ovo ou leite gordo, entre outros);
  • ·          A vitamina C (frutas, tomate e hortaliças verdes);
  • ·          O cálcio, essencial para a construção da massa óssea (produtos lácteos, brócolos e salmão enlatado);


Fornecem à criança as proteínas diárias necessárias.

Apesar de um bebé gordo não ser causa de preocupação, uma criança gorda já o pode ser. As crianças com excesso de peso podem tornar-se adultos obesos, sendo uma ameaça para a sua saúde. A tendência para a obesidade é em parte hereditária, mas também depende da ingestão de gorduras e do exercício físico. O melhor momento para se tratar a obesidade é entre o período pré-escolar e o escolar, porque os pais ainda influenciam a dieta dos filhos. 

 PAPALIA, Diane E., et al, (2001), O Mundo da Criança, McGraw-Hill, 8ª edição.
Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Bárbara Almeida, Joana Gonçalves, Tânia Magalhães e Vera Jesus. (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"