Auto-estima

O conhecimento de si mesmo completa-se com o aspecto avaliativo do eu, isto é, a auto-estima (visão que cada indivíduo tem do seu valor e competência). É um produto psicológico ao qual se pode atribuir um sinal positivo ou negativo. Com o avanço da idade esta vai se tornando mais diversificada e complexa. (Palacios & Hidalgo, 2004; Papalia, Olds & Feldman, 2001)
Na faixa etária dos 6 aos 12 anos, é já possível falar em três variantes da auto-estima global:

Auto-estima global

Auto-estima física:
1. Aspecto físico
2. Destreza física

Auto-estima académica:
1. Português
2. Matemática
3. Idiomas
4. Outras matérias

Auto-estima social:
1. Relações com os pais
2. Relações com os iguais


No que diz respeito aos determinantes da auto-estima, as práticas educativas familiares parecem ter uma influência decisiva no desenvolvimento de uma auto-estima mais ou menos positiva, embora esta também seja influenciada pela aparência física e as competências que a criança domina. De um modo geral, são os pais que especificam de forma clara e argumentada a delimitação de normas, por um nível de exigências alto, mas adequado às possibilidades de cada criança, e por manter relações acolhedoras e afectuosas, baseadas no diálogo constante, no respeito e na aceitação mútua, os que parecem promover uma auto-estima mais elevada nos seus filhos. (Palácios & Hidalgo, 1999).

As crianças com uma elevada auto-estima confiam mais em si, aceitam com maior facilidade desafios e novas actividades, descrevem-se de forma positiva e têm orgulho no seu trabalho. Por sua vez, as crianças com uma baixa auto-estima descrevem-se de forma negativa, têm pouca confiança e orgulho no seu trabalho, desistem facilmente das coisas e tendem a isolar-se. (Papalia, Olds & Feldman, 2001)

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Auto-conceito

Segundo Papalia, Olds e Feldman, 2001, o auto-conceito desenvolve-se continuamente desde a infância. Durante o período escolar as crianças sofrem, para alem de um desenvolvimento cognitivo, um maior conhecimento próprio e do seu valor como pessoa e também uma maior compreensão e controlo emocionais.
Segundo Harter, citado por Papalia, Olds e Feldman (2001), a criança sente-se mal perante aquilo que não faz correctamente, ou no qual é menos capaz, mas fica orgulhosa por aquilo que faz bem e no qual é boa. Assim continua a valorizar-se dando maior importância aquilo que faz bem e, por sua vez, desvalorizando os maus resultados daquilo em que é má.
Nesta fase as crianças já são capazes de formar sistemas representacionais, isto é, possuem conceitos vastos e inclusivos, não se concentrando apenas na definição de si mesma.
Possuem um maior equilíbrio, passando a ter uma maior noção de que nem tudo é de extremos (mau - bom; preto - branco; muito - pouco).
Passa a descrever-se também de forma mais equilibrada, ponderando diferentes aspectos que a constituem. Avalia-se segundo um ideal que constrói de si e o que realmente é, e segundo a sociedade em que vive e o que os outros esperam dela.

• Mudanças no auto-conceito desde os seis anos até a adolescência dos 6 aos 8 anos

Estrutura, organização
Primeiras conexões entre diferentes traços ou aspectos; uso frequente de características opostas do tipo tudo ou nada.
 
Conteúdos mais destacados
Comparação consigo mesmo noutro momento ou no passado. Inclusão de aspectos internos ou psicológicos.
Exemplos
“Eu sei correr, saltar e jogar futebol muito bem”, ´”Agora gosto de leite, antes não gostava”, “Prefiro brincar a ver televisão”
 
Valoração e exactidão
Valoração tipicamente positiva, nem sempre coincidente com a realidade.

• Mudanças no auto-conceito desde os seis anos até a adolescência dos 8 aos 12 anos

 Estrutura, organização
Generalizações que começam a integrar um conjunto de condutas; capacidade para integrar conceitos opostos.

Conteúdos mais destacados
Traços referentes a destrezas e a relações interpessoais; comparação com outras crianças. Aprofundamento nos traços internos.
Exemplos
“Divirto-me no pátio mas não na sala de aula”, “Tenho muitos amigos mas o João tem mais”, “Gosto de Matemática e Português mas não de Inglês e Música”

Valoração e exactidão
Valoração de si mesmo que inclui tanto aspectos positivos como negativos. Maior exactidão nas auto-descrições

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Teorias da personalidade

•  Wallon

Wallon, citado por Bastos (2003), defende que o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como um ser “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Para ele, a sociedade é então, uma “necessidade orgânica” que determina o seu desenvolvimento. Wallon propõe assim um desenvolvimento dividido em 6 estádios (impulsivo-emocional (recém-nascido), tónico-emocional (6 aos 12 meses), sensório-motor (12 aos 24 meses), projectivo (2 aos 3 anos), personalismo (3 aos 4 anos), categorial (6 aos 12 anos) e da adolescência (a partir dos 11 anos)), em que o estádio posterior reforma e amplia os anteriores. Para este autor, o desenvolvimento não é um fenómeno suave e contínuo, mas sim permeado de conflitos internos e externos, que causam a evolução.
Assim, a faixa etária em estudo neste trabalho corresponde então ao estádio do pensamento categorial, onde ocorre uma acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estádio, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Formam-se categorias mentais, como conceitos abstractos e concretos e a capacidade de abstracção da criança é bastante amplificada. A criança consolida assim o seu raciocínio simbólico e usa-o como uma ferramenta cognitiva. (Bastos, 2003)

• Freud – Teoria Psicossexual

Segundo Freud, a personalidade é marcada pelo desenvolvimento psicossexual, que se divide em 5 estádios: o oral (do nascimento até aos 18 meses), o anal (dos 18 meses aos 3 anos), o fálico (dos 3 aos 7 anos), o de latência (dos 7 aos 12 anos) e o genital (adolescência).
O período em estudo (6 aos 12 anos), denominado estádio de latência, caracteriza-se por uma etapa de relativa tranquilidade, onde há uma diminuição das pulsões sexuais e dos desejos hostis. As relações passam a ser mais tranquilas, acolhedoras e afectuosas. Isto acontece devido ao declínio da conflituosidade edipiana (complexo de Édipo/Electra) dos anos anteriores. Assim, os desejos edipianos são substituídos pela identificação com o progenitor do mesmo género do qual se apropria de determinados aspectos, atributos ou traços. Tal facto é possível pela formação do superego, com a resolução do complexo de Édipo, que pressupõe a interiorização das normas e dos valores presentes no meio social. No entanto, podem surgir alguns focos de tensão e conflito motivados por uma resolução insatisfatória dos conflitos referidos anteriormente, dando origem a relações menos tranquilas, acolhedoras e afectuosas.(Palacios & Hidalgo, 2004)

•  Erikson – Teoria Psicossocial

Embora adopte alguns dos pressupostos de Freud, Erikson optou por uma teoria psicossocial, dando maior relevância aos aspectos sociais, sobretudo à importância das experiências vividas nas várias etapas do desenvolvimento.
Erik Erikson estudou, então, todo o ciclo de vida (do nascimento até à velhice), dividindo-o em oito estádios, em que cada estádio contribui de forma específica para a formação da personalidade, mantendo a sua importância mesmo depois de ter sido ultrapassado, visto que todo o processo é interdependente - os êxitos e fracassos vividos anteriormente influenciam os estádios seguintes. (Palacios & Hidalgo, 2004)
No período em estudo, Indústria versus Inferioridade, as crianças dedicam-se inteiramente à escola, na tentativa de aprender tudo o que precisam para se incorporarem, anos mais tarde, como membros adultos e activos do seu grupo social. Isto ajuda a criança a inclinar-se para um dos pólos (Indústria), em que através das experiências que vive, ela vai ganhando habilidades e destrezas sociais, e por isso sente-se competente e produtiva; no pólo oposto (a Inferioridade), as experiências negativas e o fracasso escolar levam a sentimentos de incompetência e de inferioridade. Assim, o contexto familiar deixa de ser o modelador com mais influência, dando lugar ao contexto escolar. (Palacios & Hidalgo, 2004)

• Albert Bandura – A Teoria Social Cognitiva

Segundo Bandura, a personalidade resulta da interacção do contexto social, dos factores pessoais (estruturas cognitivas, expectativas, valores, competências) e do comportamento - reciprocidade triádica pois cada um dos três actua como determinante indissociável dos outros. (Papalia, Olds & Feldman, 2001; Sprinthall & Sprinthall, 1993)
Para ele, o contexto social é o cenário fundamental para a ocorrência da aprendizagem e o indivíduo pode mudar o seu comportamento através do reforço vicariante: forma de aprendizagem indirecta uma vez que resulta da observação e imitação de modelos, isto é, o sujeito aprende a partir da reprodução de um modelo que observou e cujo comportamento foi reforçado (aprendizagem por observação/modelação). A escolha dos modelos para imitar assenta nas características deste, da criança e do meio ambiente. Existe uma tendência para se imitar pessoas de estatuto elevado e cuja personalidade é semelhante à sua. (Papalia, Olds & Feldman, 2001; Sprinthall & Sprinthall, 1993)

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

O que é Personalidade?

 Pode definir-se “personalidade” como a manifestação da individualidade específica de um “eu” que apresenta uma certa permanência ao longo da vida. É ela a responsável pelo nosso comportamento, reconhecimento individual e social. (Abrunhosa & Leitão, 2004)

Apesar de diversas concepções sobre a definição de personalidade, todas elas apresentam os seguintes aspectos:

• Singularidade – aquilo que o indivíduo realmente é. Nenhuma personalidade é exactamente como outra personalidade, assim como que nenhum indivíduo é igual a outro indivíduo;

•  Totalidade – a personalidade é um todo, é uma organização particular de diferentes aspectos. Existe uma integração global e organizada dos componentes fisiológicos, psicológicos, morais e sociais;

•  Consistência – apesar da variabilidade de condutas possíveis de cada ser humano, existe sempre um conjunto de comportamentos comuns, ou seja, um modo próprio constante de se comportar. (Abrunhosa & Leitão, 2004)

A personalidade é influenciada pelos seguintes factores:

•  Factores hereditários: O sexo, a constituição física e morfológica, o funcionamento do sistema nervoso e hormonal são determinados hereditariamente e vão influenciar directamente ou indirectamente o nosso comportamento;

•  Factores do meio: uma vez que nos desenvolvemos no interior de uma cultura onde vigoram padrões específicos que se começam a impor ao indivíduo logo após o nascimento, o meio é um dos factores que mais influencia o desenvolvimento da nossa personalidade.

• Experiências pessoais: tudo de intenso que acontece ao indivíduo deixa marcas positivas ou negativas na sua personalidade (experiências vividas na relação com a família, escola, amigos ou a sociedade em geral). (Abrunhosa & Leitão, 2004)

 Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Ana Edite,  Ana Luisa, Ana Madeira, Andreia Rodrigues e Filipa Costa (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento das Habilidades da Pragmática

A
Se a criança está inserida num ambiente familiar socioculturalmente baixo vai ter provavelmente mais dificuldades em desenvolver a linguagem, e consequentemente mais dificuldades na aprendizagem escolar.
 
Aos 2 anos de idade, uma criança não tem capacidade de ter uma conversa, a menos que um adulto a envolva nessa conversa. Por exemplo, se a criança de 2 anos atender o telefone só terá a capacidade de dizer “olá” e “adeus”. Pelo contrário, uma criança de 4 anos já consegue desenvolver uma conversa e, pegando de novo no exemplo do telefone, a criança já terá a de antecipar a despedida, dizendo “bem, tenho de ir”. Com isto, podemos concluir que há uma grande evolução na capacidade de conversar entre os 2 e os 4 anos. 
Um dos aspectos essenciais do desenvolvimento pragmático é o de sabermos utilizar a linguagem de acordo com o contexto, como por exemplo a idade da pessoa a quem nos estamos a dirigir. Aos 4 anos a criança já faz distinção entre falar com crianças da idade dela ou com crianças mais novas. No segundo caso, elas fazem ajustes semelhantes aos dos adultos, entoação mais marcada, mais repetições, frases simples, entre outros. No caso de estarem a dirigir-se a alguém mais velho, só por volta dos 6 anos é que alteram a forma de falar, falando com mais educação, enquanto as crianças mais pequenas dirigem-se a um adulto como a uma criança da idade delas.
Outro aspecto importante do desenvolvimento pragmático é a capacidade de fazer pressuposições, isto é, antes de falar, fazemos uma selecção daquilo que é relevante dizer para que a outra pessoa nos perceba. À medida que vão crescendo, vão desenvolvendo cada vez mais esta competência e aos 3 anos já são capazes de trocar a ordem das palavras numa frase de modo a destacarem alguma coisa. Até aos 7 anos as crianças ainda têm dificuldades na comunicação referencial. Por exemplo, se tiverem que explicar alguma coisa a alguém vão sempre partir do princípio que o outro tem as mesmas informações que ela e que por isso vai percebê-lo.(Shaffer,2005,pag.366)

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento Semântico

Estima-se que uma criança com 2 anos já tenha adquirido o significado de 450 palavras, mas isso não implica que as pronuncie como um adulto.
Já uma criança quando atinge os 6 anos espera-se que já tenha adquirido cerca de 4500 palavras. Depois do período dos 2 anos admite-se que a criança consiga guardar cinco a nove palavras por dia.
As crianças com idades entre os 2 e os 5 anos começam a entender e por conseguinte também expressar contrastes de relações, como distinguir o alto do baixo, o grande do pequeno e o antes e o depois.
Por norma, as palavras grande e pequeno são de início os primeiros adjectivos espaciais usados na especificação de relações que a criança utiliza na sua linguagem mais complexa.
É através destes dois adjectivos, e com mais ou menos dois anos e meio, as crianças começam a fazer conclusões normativas, por exemplo, um ovo de 10 cm é maior em relação a outros ovos que a criança possa ver (Ebeling e Gelman,1988/94, referido por Shaffer (2005)), podendo também fazer inferências perceptivas, por exemplo, um ovo de 10 cm colocado ao lado de um ovo ainda maior é perceptível, por parte da criança, que é mais pequeno.
As crianças com mais ou menos 3 anos começam a utilizar termos para fazer julgamentos funcionais como por exemplo, começam a avaliar o tamanho de uma roupa de boneca que é pequena em comparação à roupa que ela, criança, veste e dessa forma muito grande para vestir a sua boneca.
As crianças embora expressando-se correctamente com menos de 4/5 anos, erram ainda semanticamente ao nível das construções passivas. Consideremos a frase “O menino foi magoado pela menina”. As crianças do pré-escolar imaginam o menino a magoar a menina. Elas supõe que o primeiro substantivo seja o agente do verbo e o segundo se refira ao objecto. Elas consideram desta forma uma frase activa. Isto acontece porque as crianças ainda não possuem a capacidade cognitiva para entender construções passivas mais complexas.

•  Crianças bilingues

Quando existem crianças que nascem em famílias que falam duas línguas, de início utilizam elementos de ambas as línguas, quando mais pequenas até na mesma frase. Esta situação denomina-se como mistura de código.
No entanto um estudo com cinco crianças com 2/3 anos, afirmou que as crianças de famílias bilingues diferenciam as duas línguas, como por exemplo, se o pai for francês e a mãe inglesa, a crianças falará predominantemente língua de cada um quando junto deles estiver (Gemsee/Nicoladis e Paradis, 1995, referido por Shaffer (2005)).
Este fenómeno denomina-se por mudança de código.

Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"

Desenvolvimento gramatical

 Fonologia

Dentro do desenvolvimento fonológico, pode-se distinguir: percepção da fala e produção da fala.
Depois de as crianças atingirem as 50 palavras as suas produções tornam-se mais complexas. No final desse período já são capazes de produzir quase todas as consoantes e as combinações de consoantes e vogais (excepto o “r” e o “z”, alguns grupos de consoantes – “transbordante” e ditongos.
 
A partir dos 4 anos, ocorrem avanços importantes no ajuste morfofonológico e também na necessária modificação das raízes das palavras ao conjugar os verbos.
 
Perto dos 5/6 anos, as crianças começam o desenvolvimento metafonológico, que terá uma enorme ligação com as habilidades de leitura e de escrita.(Shaffer, 2005 pag.362)
 
Morfologia 
 Desenvolvimento dos Morfemas Gramaticais
Morfemas gramaticais são modificadores que oferecem um significado mais preciso às frases que nós construímos.
Normalmente, esses modificadores aparecem aos 3 anos, quando as crianças começam a colocar os substantivos no plural adicionando o –s, a significar localizações por meio dos morfemas in e ex, para indicar tempos verbais com os sufixos, por exemplo, ar, eu, o u.
Existem dois tipos de morfemas: os livres e os presos. Os livres são aqueles morfemas que isolados formam uma palavra, por exemplo rei, menino, céu. Os presos são os morfemas que não podem estar isolados, mas que modificam o significado dos morfemas livres. Exemplo: reis, menina, meninos.
Segundo Roger Brown (1973) que gravou a fala de 3 crianças enquanto adquiriam 14 morfemas gramaticais frequentes nas frases em inglês. Descobriu que as 3 crianças variavam consideravelmente em relação:
1) À idade em que começaram a usar marcadores gramaticais;

2) À quantidade de tempo que levaram para dominar todas as 14 regras.

A super – regularização
Dá-se o nome de super-regularização ao fenómeno das crianças, por vezes, “super estenderem” os novos morfemas gramaticais para os casos em que o seu uso pelos adultos é irregular. A super-regularização infantil é relativamente rara. Ocorre apenas em 2% a 5% daquelas ocasiões em que os verbos irregulares são usados (Marcus et al.,1992).
Assim sendo, a super-regularização não é um defeito gramatical, não deve ser desaprendido. A maior parte dos erros ocorre porque as crianças, ocasionalmente, não se lembram da forma irregular do substantivo ou do verbo e então aplicam o novo morfema adquirido para comunicar a ideia que tentam expressar. (Shaffer, 2005 pag.363)

Gramática transformacional
Cada linguagem tem regras para a criação de variações das frases declarativas básicas. Se essas regras forem aplicadas a uma frase declarativa, podem transformá-la em interrogativa, negativa, imperativa, relativa, composta...
Entre os 2 anos e os 2 anos e meio, a maioria das crianças começa a produzir algumas variações de frases declarativas. Entretanto, as crianças adquirem as regras transformacionais passo a passo, à medida que aprendem a formular questões, negar proposições e criar frases mais complexas, tal como apresenta de seguida, com base em Shaffer (2005). 

• Formação de questões

Existem dois tipos de questões comuns a todas as línguas. As perguntas sim/não, que ou são verdadeiras ou falsas, e as dos tipos o quê/onde/quando, etc, que exigem respostas mais elaboradas.
As primeiras questões feitas pelas crianças consistem numa frase declarativa que a transforma numa questão do sim/não. Durante a segunda fase da formulação de perguntas, as crianças começam a utilizar os auxiliares correspondentes, ou verbos de ajuda.
Por fim, as crianças aprendem a regra transformacional que exige a mudança do verbo auxiliar para a posição anterior ao sujeito, e dessa forma começam a produzir questões semelhantes às dos adultos – “O que o pai está a comer?”  

• Produção de frases negativas

Inicialmente, todas as crianças expressam frases negativas colocando uma palavra negativa à frente da palavra ou afirmação que deseja negar , por exemplo “Não luva” ou “Não eu vou”. Estas primeiras frases negativas são ambíguas, porque “Não luva” pode significar que a luva não existe, que a criança não vai colocar a luva ou que a luva não é uma luva. Esta ambiguidade desaparece quando a criança começa a colocar a palavra negativa dentro da frase, em frente à palavra a ser modificada – “Eu não vestir luva” ou “Isto não luva”. Por fim, a criança aprende a combinar marcadores negativos com os verbos auxiliares apropriados para formular frases assim como os adultos o fazem.

• Produção de frases complexas

Aos 3 anos, a maioria das crianças já começou a formular frases complexas. As primeiras a aparecer são as frases relativas que modificam substantivos – “Esta é a caixa onde colocam isso dentro” – e conjunções que unem frases simples – “ Ele estava preso e eu o ajudei a sair”. Posteriormente seguem-se as frases embutidas – “O homem que consertou a cerca foi embora” – e formas mais intrincadas de questões – “ John virá, não é?”, “Onde você disse que colocou minha boneca?”.
No final do período pré-escolar, entre os 5 e os 6 anos, as crianças usam quase todas as regras gramaticais da sua língua e falam de modo semelhante aos adultos, mesmo quando nunca tiveram uma aula sobre gramática. (Shaffer, 2005 pag.364)


Baseado no trabalho de grupo desenvolvido por Helena Neiva, Sara Silva, Susana Pereira e Telma Cunha (ESE, IPP, no ano lectivo 2010-2011)"